maanantai 19. joulukuuta 2016

Kirsi ja KOULUTULOKKAAT


Kirsi Perttola-Ylinampa vetää talviseminaarissa näkökulmaryhmää, jonka teemana on
koulutulokkaan ikävaihe. Tässä Kirsi vastaa vuorollaan kolmeen kysymykseen! Kirsi vastaa myös tulevan steinervanhemman kysymyksiin steinerkoulusta seminaarilehdessä. Sen jutun voit lukea näköislehdestä, jonka löydät täältä!



  1. Mitä kasvatuksen henkinen ulottuvuus merkitsee sinulle?

    Minulle kasvatuksen henkinen ulottuvuus on kaiken kasvatuksen ja opetuksen perusta. Se ilmenee oppilaan kohtaamisessa, haluna yrittää tavoittaa jokaisen lapsen ja nuoren henkinen ydinolemus. Sitä kautta kasvaa molemminpuolinen luottamus ja oppilaan ymmärtäminen sekä opetuksen yksilöllisyyys. Opettajan työ on jatkuvaa kohtaamisen harjoittelua - niin oppilaiden, vanhempien kuin kollegoidenkin.

  2. Mikä suhde sinulla on oman ryhmäsi aiheeseen?

    Olen työskennellyt Oulun steinerkoulussa vuodesta 1993 alkaen ja olen opettanut kahta eri luokkaa ensimmäisestä kahdeksanteen luokkaan. Lisäksi olen toiminut puheterapeuttina erityisesti alaluokissa ja opettanut seminaarissa. Omien lasteni ja lastenlasteni kautta olen päässyt seuraamaan koulutulokkaan ikävaihetta omakohtaisesti.

  3. Mitä sinun työryhmääsi osallistuva voi odottaa?

    Innokasta ja syvällistä keskustelua aiheesta. Uusia ajatuksia ja ideoita arjen työhön, mutta ehkä myös halua asian syvällisempään pohtimiseen ja tutkimiseen.



Kirsi Perttola-Ylinampa
Steinerkoulun luokanopettaja, psykologian opettaja ja puheterapeutti Oulun steinerkoulussa; hoitaa tällä hetkellä rehtorin tehtäviä ja opettaa psykologiaa. Toiminut viimeiset neljä vuotta Steinerkasvatuksen liiton puheenjohtajana. Steinerpedagogisen koulutuksen suunnittelija ja opettaja Pohjois-Pohjanmaan kesäyliopistossa sekä vieraileva opettaja Snellman-korkeakoulussa. Kirsi on myös steineräiti ja -mummi. Kiinnostunut ihmisistä ja maailman ilmiöistä, harrastaa käsitöitä, lukemista ja kaikenlaista kulttuuria sekä mökkeilyä ja matkustelua.

Vastuu ja johtaminen steinerkoulussa -bloggaajat haastattelussa


Steinerkasvatus-Takoja seminaarilehden nettiartikkeli. Koko lehti luettavissa täältä.
Juttu liittyy paperilehdessä olleeseen Satu Soutolahden artikkeliin: Kuka vastaa steinerkoulussa?



Se oli viime kesänä, kun Piat innostuivat Valentin Wemberin kirjasta "Sole Responsibility". "Tätä steineryhteisöt tarvitsevat!" huudahti Pia, johon toinen Pia jatkoi "Olet oikeassa! Ja pian!". Ja niin he päättivät kääntää ja kommentoida kirjaa ihan omassa blogissa: Vastuu ja johtaminen steinerkoulussa.

Bloggaja-Piat, Vantaan steinerkoulun englanninopettaja Pia de Leeuw van Weenen ja Steinerkasvatuksen liiton toiminnanjohtaja Pia Pale ovat Outi Rousun haastattelussa.



Mikä on mielestäsi tärkein luku, joko jo julkaistu tai vasta tulossa oleva? Miksi juuri se?


PP: Yleensä se viimeisin luku on kaikkein tärkein… nyt olen edelleen ihan liekeissä luvusta 8, jossa puhutaan luottamuksesta.

PDLVW: Vielä tuloillaan oleva luku, jossa pohditaan käytännön esimerkein minkälaisissa tilanteissa yhteisvastuullista päättämistä voidaan toteuttaa. Luvussa käsitellään mm. lumipallon heittämiseen liittyvää tilannetta tai kokouksissa tehtävien päätösten kritisoimista tilanteen jälkeen. Mielestäni se antaa lohduttavaa ja jopa huvittavaa vertaistukea, sillä nämä esitetyt tilanteet varmasti ovat koskettaneet tai koskettavat koulujamme myös täällä Suomessa.

Kirjassa on aika radikaaleja, tai tuoreita ajatuksia steinerkoulusta. Sanokaa jotain kirjassa esitetystä vastuu-käsityksestä ja miten se liittyy usein esitettyyn väitteeseen, ettei steinerkoulun hallintomalli toimi.


PP: Minusta kaikki tiivistyy vastuuseen ja luottamukseen. Onko yhteisö valmis antamaan oikeasti vastuun jostain asiasta yhdelle tai kahdelle ihmiselle ja luottamaan siihen, että he tekevät parhaansa löytääkseen oikean ratkaisun asiaan. Siihen uskon ihan täysillä, että ne ihmiset joille vastuu kulloinkin annetaan hoitavat hommansa hyvin. Saatu luottamus on niin suuri asia, että se ohjaa ihmisiä toimimaan ja käyttämään saamansa valtaa vastuullisesti.

PDLVW: Mielestäni viime luvuissa käsitelty demokratinen päätös sekä sen ongelmallisuus vastuunkantamisen suhteen on erittäin tärkeä tiedostaa, kun yritämme toimia steinerkoulujen hallintomallin mukaisesti. Mielestäni hallintomalli on toimiva, mutta se vaatii monen asian tiedostamista ja työstämistä, kuten omasta mukavuusalueesta poistumista ja omien rajojensa tuntemista ja tunnustamista, sekä myös jatkuvaa työtä luottamuksen ylläpitämiseksi ja parantamiseksi yhteisössä.

Kirjassa myös nähdään, että steinerpedagogiikka perustuu 1919 pidettyihin Steinerin esitelmiin. Sanokaa jotain ehdotetusta juhlintatavasta.


PP: Kirjassa siis ehdotetaan erityistä ‘Peruskivi-juhlaa’ steinerkouluille. Siinä juhlassa kuunneltaisiin putkeen kaikki Rudolf Steinerin esitelmät, joita hän piti vuonna 1919 kahden viikon aikana ennen ensimmäisen steinerkoulun perustamista. Kuulostaa äkkiseltään aika hurjalta, mutta saattaisi olla erittäin hieno ja kohottava kokemus.

PDLVW: Tällainen juhlinta voisi olla mielenkiintoista toteuttaa kerran hiukan muunneltuna. Tällöin pääsisimme ainakin mahdollisimman lähelle pedagogiikan ydintä!


http://vastuusteinerkoulussa.blogspot.fi/
Haastattelu: Outi Rousu, kuvat PP

sunnuntai 18. joulukuuta 2016

Miten hoidetaan steinerlaatua?

Steinerkasvatus-Takoja seminaarilehden nettiartikkeli. Koko lehti luettavissa täältä.


Miten hoidetaan steinerlaatua?


Teksti: Pia Pale



Steinerpedagoginen laatu, eli laadukas steinerpedagogiikka on lupaus, jonka jokainen steinerkoulu ja steinerpäiväkoti on antanut lapsille, oppilaille, vanhemmille, yhteiskunnalle. Steinerpedagogiikan toteutuminen steinerpedagogisessa yhteisössä on sen olemassaolon oikeutus.

Steinerkasvatuksen liiton laatutyöryhmän rakentama steinerpedagogisen laadun kehittämisen ja huolehtimisen ohjelma pureutuu pedagogiikan ydinkysymyksiin. 





Steinerlaatua on myös luontosuhteeseen panostaminen.
Kuva: Lahden Rudolf Steiner -koulu

Koululiikkeen piiristä löytyy nopeasti vankkoja mielipiteitä siitä mikä on ‘steineria’ ja mikä ei. Useimmilla on selkeä mielikuva steinerpedagogisesta laadusta. Vahavärejä, värikkäitä luokkia, silkkihuiveja ja villalankoja, vihkoja ja mustekyniä? Juu ei. Ne kaikki ovat kyllä ihan tärkeitä asioita, mutta ne ovat vain seurausta, ei syy.

Pitää pystyä erottamaan se mitä steinerpedagogiikan toteuttamisesta seuraa, niin oppimisympäristön välineistönä kuin oppimistuloksinakin, ja mikä on se pohjimmainen syy tehdä steinerpedagogiikkaa. Koululiikkeessä kissaa on rohjettu nostaa jo sen verran pöydälle, että voidaan keskustella esimerkiksi siitä, mikä ero on steinerkoulunopettajalla ja opettajalla steinerkoulussa.


Kohtaamisen pedagogiikka!


Oikeastaan todellisen steinerlaadun ydin näkyy arjen pienissä teoissa: ihmisen kohtaamisessa. Steinerlaatua on se tapa jolla nähdään toinen ihminen, oppilas, vanhempi ja työtoveri. Toisen kohtaaminen arvostavasti ja lämpimästi. Jos kohtaamisen kulttuuri ei ole koulussa kohdillaan, niin on vaikeaa siirtyä seuraavaan asiaan pedagogiikassa, sillä kohtaamatta ei voi koulussa, eikä päiväkodissa toimia.

Kasvatuksen henkinen ulottuvuus tulee juuri nyt mukaan kuvaan. Se antaa oman leimansa jokaiselle oppilaan ja opettajan, lapsen ja kasvattajan väliselle kohtaamiselle. Siis, jos aikuinen tunnistaa henkisen ulottuvuuden reaaliseksi. Kohtaamisen henkinen ulottuvuus on jotain, mitä steinerkoulunopettaja ja steinervarhaiskasvattaja toteuttavat yhtenä perusasiana omassa työssään.

Kun steinerkoulussa puhutaan opettamisen taiteesta, puhutaan muilla areenoilla tilanteen vetämisen taiteesta (Art of Hosting). Steinerlaadusta puhuttaessa on kyse myös steinerkoulun (-päiväkodin) pyörittämisen taiteesta. Taiteesta ja taidosta. Sillä steinerlaatua ei ole vain opettamisen laatu - steinerlaatu on jotakin enemmän. Jotain, mikä läpäisee koko yhteisön toiminnan. Ehkä näissä kaikissa on kuitenkin kyse juuri kohtaamisesta?



KEHU positiivisen kautta


Steinerkasvatuksen liiton laatutyöryhmä on kehittänyt Suomen steinerpedagogisille yhteisöille oman laatutyökalun. Steinerpedagogisen laadun kehittämisen ja huolehtimisen ohjelman (KEHU) ensimmäinen prototyyppi on ollut tänä syksynä muutamissa steinerkouluissa kokeiluissa. Tavoitteena on, että ohjelma kehittyy siihen muotoon, että jokainen steineryhteisö ottaa sen käyttöön.

KEHUa rakennettaessa on ollut mielessä juuri tämä steinerlaadun koko yhteisön läpäisevä olemus. Sen, mitä kouluyhteisö yhdessä tekee, tulisi palvella monitasoisesti yhteisön kokonaisuutta.Niinpä tavoitteet ovat korkealla KEHU ohjelmassa. Sen tulisi antaa yksilötasolla voimauttavia kokemuksia yhteisön jäsenille. Avata yhteisiä käsitteitä ja voimistaa sitoutumista yhdessä tärkeiksi koettuihin asioihin. Innostaa yhteisen päämäärän eteen työskentelyyn. Tuoda toimintatapoihin asti sellaisia keinoja, joilla jatkuvasti yhteisön arjessa toimitaan niin, että kaikki tuntevat olonsa turvalliseksi ja tulevat kuulluksi. Vahvistaa, voimistaa ja elävöittää steinerpedagogiikkaa.

Ei haluttu luoda ‘pakkopullaa’, joka vaan toteutetaan jos on pakko – vaan jotakin, jota oikeasti halutaan tehdä ja jonka koetaan tukevan, elävöittävän ja jopa selkeyttävän yhteisön ja yksilön perustehtävää. Jokin, mikä auttaa kasvattamaan liekkiä! Yksinkertaistetusti: Jos opettaja ei pala, oppilas ei syty.

Kun tällaisia ajatuksia on pyöritellyt mielessään – tuntuu, että kohta kaikkialla puhutaan ihan samaa. On tapahtunut ns. lastenvaunu-efekti – se sama, kun esikoista odottaessa tajuaa, että koko maailma on täynnä lastenvaunuja. Nyt minun maailmani tuntuu olevan täynnä osallistavia toimintatapoja.

Esimerkiksi vähän aikaa sitten käymäni Art of Hosting -koulutuksen esittelyssä kerrotaan:
Yhteisen luovan keskustelun kautta:
  • löydetään yhteinen ymmärrys ja suunta
  • saadaan kaikki sitoutuneesti mukaan strategian tekoon, toiminnan suunnitteluun ja toteutukseen
  • erilaisten persoonien osallistuminen on tasapuolisempaa
  • vahvistuu halu kuunnella erilaisia näkemyksiä
  • vähennetään hierarkioiden vaikutusta keskusteluissa
  • saadaan oikeudenmukaiseksi ja merkittäväksi koettuja päätöksiä
  • vahvistetaan sitoutumista, vastuunkantoa ja itseohjautuvuutta
  • osallistuminen sekä toisten huomioiminen muuntaa ristiriidat luovaksi yhteistoiminnaksi

Nimenomaan! Juuri tätä haetaan KEHU-prosessin työtavoilla. Sillä yhteinen keskustelu sellaisella tavalla, että kaikkien on mielekästä ja turvallista siihen osallistua – voi olla juuri se buusteri mitä yhteisö tarvitsee. Jo voimallisten ja eteenpäin vievien kysymysten esittäminen voi olla parantavaa. Mutta ennen kuin päästään tähän, mitataan pulssi.


Pulssi


Kehu-prosessi alkaa yhteisössä ‘steinerpedagogisen pulssin’ mittaamisella. Koko yhteisön henkilöstön ja hallinnon jäsenet vastaavat kukin erikseen sähköiseen kyselyyn, jossa kysytään henkilökohtaista mielipidettä siitä, mihin asioihin yhteisössä pitäisi käyttää enemmän voimavaroja, miten jotkut asiat toteutuvat, mikä on erityisen hyvin ja mitä erityisesti pitäisi kehittää.

Kyselyn taustalla on Steinerkoulujen kansainvälisen foorumin (IF) laatimat steinerpedagogiikan periaatteet. Periaatteet ovat kuvaus steinerpedagogiikasta ja sen erityispiirteistä, steinerkouluyhteisön toimintaperiaatteista. Steinerpäiväkotien maailmanneuvosto on laatinut oman periaate paperinsa myös steinerpäiväkodeille.

Kyselyn kautta nähdään millä asteikolla yhteisön pulssi liikkuu, kiihdyttävätkö jotkin asiat sitä erityisesti, onko jokin alue missä ollaan liikuttavan yksimielisiä, onko asioita, joista kellään ei ole mitään hajua. Kysely toimii myös varaventtiilinä, jossa pahimmat höyryt saa laskea anonyymisti pihalle. Sehän on selvä, että pulssi ei kerro koko totuutta. Siitä kuitenkin nousee usein esiin asioita, joita kannattaa ottaa käsittelyyn KEHU-prosessin seuraavassa vaiheessa, visiotyöpajassa.

Visio


Todellinen työ pannaan käyntiin yhteisön omassa visiotyöpajassa. Nimensä mukaisesti neljän tunnin pajasessiossa pyritään kirkastamaan yhteistä visiota. Pajaan on kutsuttu kaikki yhteisön pedagogista työtä tekevät ja siitä kiinnostunut muu henkilökunta sekä vanhemmista johtokunta-/hallitustyötä tekevät. Visiotyöpaja ei todennäköisesti yksinään ratkaise yhtään yhteisön ongelmaa. Mutta se voi toimia pullonavaajana. Se voi antaa ideoita siitä, miten ja mitä asioita kannattaa käsitellä, jota yhteisöstä tulee paitsi paremmin toimiva yhteisö, myös paremmin steinerpedagogiikkaa toteuttava yhteisö.

Visiotyöpajaa coachataan restoratiivisin menetelmin. Koko pajaidean työtapa on saanut alkunsa steinerkoulujen ja Suomen Sovittelufoorumin tekemästä yhteistyöstä RESTO- restoratiivinen koulu -koulutuksissa. Ajatus siitä, että jokaisen ainutlaatuinen ja arvokas näkökulma ansaitsee tulla kuulluksi ja huomatuksi, on keskeinen. Sama ajatus tulee esiin myös horisontaalisessa johtamisessa ja muissa yhteisöllisissä lähestymistavoissa. Toinen tärkeä ajatus KEHU-ohjelmassa on se, että yhteisön on otettava aktiivinen rooli itsensä huoltamisessa. Ulkopuolisista pelastajistakaan ei ole apua, jos ei olla valmiita ottamaan vastuuta oman yhteisön hyvinvoinnista ja kehittymisestä.

Työyhteisön hyvinvointi liittyy mitä suurimmassa määrin yhteisön steinerlaatuun - mutta se on vain osa sitä. Perusasiat pitää ensin saada kuntoon, vaikka KEHU ei ole työyhteisön hoitamiseen, vaan steinerpedagogiikan hoitamiseen tarkoitettu prosessi, niin se voi herättää yhteisön työskentelemään rakentavasti omien kipukohtien kanssa.

Visiotyöpajan tavoitteena on päästä keskustelussa pedagogiikan perusasioiden äärelle. Sillä viisaus niistä asuu jokaisessa yhteisössä. Täytyy löytää ne asiat, jotka yhteisössä koetaan tärkeimpinä steinerpedagogisina asioina. Avata niihin liittyvät käsitteet. Keksiä ja päättää ne konkreettiset asiat, joilla niiden toteutumista edistetään.

Miten visiotyöpaja on parasta vetää? Nyt on kokeiltu ns. kahden vetäjän mallia. Osa pajoista on onnistunut paremmin kuin toiset. Edelleen eletään pilottivaihetta ja koko ajan opitaan. Toivottavasti nöyrä oppimisen laatu säilyy ikuisesti! Tavoitteena on, että jatkossa valmiin rungon pohjalta ketkä tahansa kaksi RESTO-koulutuksen käynyttä voisivat vetää pajan jossain toisessa yhteisössä kuin omassaan.

Kun neljän tunnin myllytys erilaisissa puhe- ja kuuntelutahtävissä on ohi, pitäisi mieleen jäädä sellainen ‘toiveikas myllerrys’, joka kantaa. Joka panee yksilön pohtimaan asioita, nostamaan niitä esiin vaikka kahvipöydässä - jotta pedagoginen keskustelu vahvistuu yhteisössä. Lisäksi on olemassa lista asioista joita tehdään tulevana vuonna - ja siitä kuka vastaa, että muistetaan tehdä ja yhteinen tahto tehdä ne…


Kehän alkuun


Ensimmäistä KEHU prosessia seuraa toinen. Tarkoituksena on, että KEHU-prosessi tehdään vuosittain. Ennen kuin uusi kierros aloitetaan, käytetään aikaa edellisen vuoden arviointiin. Mitä on tapahtunut tässä välillä? Mitkä hyvät käytännöt ovat tulleet jäädäkseen? Mitä opimme?


Jos KEHU-ohjelma onnistuu lisäämään yhteisössä keskinäistä arvostusta ja vahvistamaan sen positiivista kehitystä – se on saavuttanut tavoitteensa. Steinerpedagoginen laatu ei ole mikään staattinen asia, vaan se tarvitsee jatkuvaa kehittämistä ja huolehtimista. Jokaisessa steineryhteisössä.


Pia Pale, Steinerkasvatuksen liiton toiminnanjohtaja


Kuinka KEHUa?
  • Steinerkasvatuksen liiton laatutyöryhmä kehittää KEHU-ohjelmaa edelleen. Ryhmälle voi lähettää palautetta osoitteeseen: laatu@steinerkasvatus.fi 
  • Jos yhteisö haluaa ryhtyä KEHU-prosessiin, on otettava yhteys Steinerkasvatuksen liiton toimistoon ja sovittava käytännön asioista (aikataulut, kulut, jne).
  • Yhteisölle tulee kuluja visiotyöpajan vetäjien matkoista, ruokailuista, mahdollisesta majoituksesta ja sijaiskuluista.














lauantai 17. joulukuuta 2016

Erityislapsi steinerkoulussa


Steinerkasvatus-Takoja seminaarilehden nettiartikkeli. Koko lehti luettavissa täältä.


Erityislapsi steinerkoulussa


Steinerkoulu on koulu kaikille lapsille. Vuosien mittaan steinerkouluissa on ollut oppilaana monia lapsia, joiden koulupolku ei ole ollut tavallinen tai helppo. Tavallinen steinerkoulu ei kuitenkaan ole koulu pelkästään erityislapsille. Se, että erityislapsi integroituu luokkaan sujuvasti, vaatii opettajalta ja koko koululta erityistä panostusta, oli koulumuoto mikä tahansa. Jokaisen lapsen kohdalla kouluissa punnitaan tarkkaan, onko se juuri hänelle se oikea ja paras paikka. Onnistuneita tarinoita on kuitenkin aina ihana kuulla. Tässä yksi sellainen.

Kuva: Ari Harmanen


Teksti: Laura Krook

Poikani Björn Krook oli Sammatin Vapaan kyläkoulun oppilaana neljän vuoden ajan 1999–2003, luokka-asteet 6–9, ja sai sieltä peruskoulun päättötodistusta vastaavan todistuksen. Haluan äidin näkökulmasta kertoa kokemuksiani kouluajasta Sammatissa.

Päätös valita lapselleni steinerkoulu oli hyvin tietoinen. Tämä valinta kyseenalaistui kuitenkin monta kertaa, sillä pojalla oli steinerpäiväkodista alkaen vaikeuksia lapsiryhmässä. 9-vuotiaana hän sai asperger-diagnoosin, ja monta kysymystä sai vastauksensa.

Pohtiminen jatkui. Olisiko pojalle kenties peruskoulun erityisopetus tarjonnut sopivamman kouluvaihtoehdon? 1990-luvulla ei Asperger-erityisryhmiä juuri ollut, ei ainakaan osunut eteemme hyvää vaihtoehtoa. Steinerpedagogiikan perinteinen ajatus luokkayhteisöstä, johon mahtuu myös erityistukea tarvitsevia, tuntui itsestäni lapsen kannalta parhaalta. Aspergerin oireyhtymä ei ole kehitysvamma, mutta saa aikaan erilaisuutta etenkin sosiaalisella alueella. Sitä, miten vaikeaa Asperger-ihmisillä on aistiensa erityisyyden takia; miten he kokevat maailman, on luku sinänsä. Antroposofinen lääkäri Seija Zimmerman, jonka ansiosta oikea diagnoosi oli aikoinaan löytynyt, sanoi sen olevan mm. sitä, että jotkut aistit ovat liian auki, toiset liian kiinni.

Muutimme Helsingistä, ja siinä vaiheessa harkittiin peruskouluun vaihtamista, sielläkin todennäköisesti pienryhmässä tai vastaavassa. Kävimme kuitenkin keväällä katsomassa pojan kanssa Sammatin Kyläkoulua, joka oli asuinpaikkamme lähin steinerkoulu. Poika oli vuorenvarma asiasta: pitkästä koulumatkasta huolimatta hän halusi juuri tänne!

Poikani aloitti syksyllä 1999 12 lapsen luokassa. Koulussa oli muitakin erityislapsia ns. normaaliluokissa. Tukiopetusta sai tarvittaessa. Kouluvuodet Sammatissa sujuivat ihmeteltävän hyvin. Lämmin tunnelma ja yhteisöllisyys, ympäröivä maalaismaisema ja kodikkuus ovat jääneet mieleen. Koulujuhlat kertoivat meille vanhemmille, mitä kaikkea lasten kanssa oli eri luokilla saatu harjoiteltua. Björn toi kotiin hienosti tehtyjä käsitöitä – vesiprismasta ja puukulhoista aina Kultaturpeen huppariin.

Konfliktejakin tuli, neljän vuoden aikana kahdesti tilanne, joka edellytti kodin puuttumista asiaan. Yhteistyöllä ja avoimella keskustelulla opettajien ja muiden vanhempien kanssa päästiin eteenpäin, enkä kokenut syyllistävää asennetta.

Yhdessä viimeisen kouluvuoden juhlista koin pysäyttävän hetken: poikani luokalla oli siellä eurytmiaesitys. Sosiaalisesti ja fyysisesti kömpelö nuorimies teki eurytmiaa aivan yhtä sujuvasti ja kauniisti kuin muutkin! Siinä hetkessä oma mieleni sai vastauksen: steinerkoulu, vaikeuksista huolimatta, oli ollut hyvä valinta. Ja erityisesti pojan oma päätös juuri Sammatin Vapaasta Kyläkoulusta! Koin siellä toteutettavan pedagogiikan olevan lähellä sitä alkukuvaa, tai ideaaleja, mitä steinerkoulun toivoisi olevan.

Sammatin jälkeen poika kävi ammattikoulun, valmistuen suurtalouskokiksi keväällä 2006. Tie aikuisuuteen on ollut hänelle haasteita ja kysymyksiä täynnä. Kiitosta hän on saanut työpaikoissa siitä, että ”tekee tosissaan”. Hänen oma kommenttinsa hiljakkoin: ”Aika Sammatin Kyläkoulussa oli hyvää aikaa, etenkin kun vertaan sitä muihin aikoihin elämässäni. Opettajat olivat enimmäkseen mukavia.”

Teksti: Laura Krook

perjantai 16. joulukuuta 2016

Kipsipäitä vai tiennäyttäjiä

Steinerkasvatus-Takoja seminaarilehden nettiartikkeli. Koko lehti luettavissa täältä.

Kipsipäitä vai tiennäyttäjiä

Teksti: Timo Jantunen
Millaisia ovat Suomen historian kasvatusajattelijat? Millaisia henkisiä virikkeitä ja impulsseja he kantoivat? Cygnaeus ja Snellman, Topelius ja Hollo sekä Virkkunen ja Wilenius ovat nyt tarkastelun kohteina. Mitä annettavaa heillä on tämän päivän kasvattajille?

Jutun alkuosa on julkaistu seminaarilehden printtiosassa.  (Juttu jatkuu toisen kuvan jälkeen!)


Arvot ovat kaiken kasvatuksen taustalla. Suomalaisen kasvatusajattelun eetos ei ole ollut aivan yksimielinen, eikä se oikeastaan sitä voisi ollakaan. Jo peruslähtökohdissaan kansakoulun syntymisvaiheessa oli havaittavissa kahden erilaisen ihmiskäsityksen välistä ristiriitaa. Suomalaisessa kasvatusajattelun historiassa voimme nähdä näiden erilaisten henkisten virtausten hedelmällisen yhteentulon, toisaalta Cygnaeuksen edustaman, luonnonmukaista kasvatusta korostavan, ja toisaalta Snellmanin edustaman kansallisuutta korostavan maailmankuvan.

Cygnaeusta pidetään varsin yleisesti Suomen koululaitoksen isänä. Hän sai kansanopetuksen järjestämisen tehtäväkseen Venäjän vapaamieliseltä suuriruhtinaalta Aleksanteri II:lta 1800-luvun keskivaiheilla. Tämä nimitys nojasi hänen koululaitoksessa hankkimiinsa ansioihin Pietarissa. Siellä hänellä oli ollut myös erinomaiset mahdollisuudet tutustua kasvatusalan viimeisimpiin tuuliin; erityisesti Pestalozzi oli tuolloin kovassa huudossa Pietarissa. Voisimmekin luonnehtia Cygnaeuksen kasvatusajattelua pestalozzilaiseksi sosiaalipedagogiikaksi kristillis-moraalisin painotuksin.

Cygnaeuksen mukaan ihminen on siveellisesti sivistynyt vain sikäli kuin hänellä on paljon yleishyödyllistä tietoa, jota hän epäitsekkäästi käyttää synnyinmaan ja vertaistensa hyväksi. "Tieto, mikä ei jalosta ihmistä, mikä ei paranna hänen sydäntään ja ajatustapaansa, on arvoton." Tieto on punnittava.

Cygnaeus ei toivonut, että koulun uskonnollinen opetus olisi tunnustuksellista. Tuon ajan koulusta tuli kuitenkin kirkon voimakkaan painostuksen alla hyvin luterilainen laitos. Cygnauksen käsityksen mukaan yksilöllinen usko ja siinä vahvistuminen piti kuitenkin olla kaiken opetuksen päämäärä, samoin kuin uskonnollisen persoonallisuuden kehittäminen.

Kaiken piti tapahtua opettajan rakkauden, lempeyden ja kärsivällisyyden kautta. Opettajan arvo on siveellisessä ja henkisessä persoonallisuudessa. Kuten esikuvansa Pestalozzi ja Fröbel, myös Cygnaeus ajatteli, että kasvatuksen piti koskettaa niin päätä, sydäntä kuin kättä. Lapsen ikäkauden huomioon ottaen lasta tuli opettaa leikin ja kasvattavan käsityön kautta ja avulla kohti henkisiä ponnistuksia.

Fröbeliä seuraten leikille piti antaa tärkeä sija: leikki merkitsee lapsen kehityksen korkeinta astetta, sillä se on hänen sisäisen olemuksensa oma-aloitteista ilmausta. Kasvatuksen piti perustua kokemukseen ja havaintoon, sitten kieleen ja vasta tämän jälkeen ajattelun kehittämisen mahdollisuuksiin.

Cygnaeuksen lähtökohtana oli lapsi, hänen kykynsä, mahdollisuutensa ja hyvinvointinsa. Pestalozzin tavoin myös Cygnaeus näki kuitenkin yksilön kasvattamisen olevan myös yhteiskunnan uudistamiseen pyrkivän toiminnan keskeinen osa. Yksilön jalostuminen johtaa hänen kansalaiskelpoisuutensa kohoamiseen. Cygnaeukselle oli tärkeää, että koulu saattaisi ratkaisevasti parantaa yhteiskunnan vähäosaisten sosiaalista ja taloudellista tilaa. Cygnaeus irrotti kansakoulun sääty-yhteiskunnallisesta sidoksestaan ja alkoi puhua kansakoulusta kaikkien yhteiskuntaluokkien yhteisenä kouluna.

Kuten Comeniuksella ja Pestalozzilla, nousee luonto Cygnaeuksen kasvatusopissa kasvattajan suurimmaksi oppimestariksi. Kasvattajan oli huolehdittava lapsen ruumin- ja sielunvoimien tasapainoisesta ja luonnonmukaisesta kehittämisestä. Tästä seurasi Cygnaeuksella myös opetussuunnitelmallinen johtopäätös: kansakoulu ei saanut opettaa vain teoreettisluonteista kirjatietoa, vaan sen tuli opettaa myös käytännön taitoja, ennen muuta käsityötä. Tässähän suomalainen koululaitos on edelleen tiennäyttäjä ainakin eurooppalaisessa mittakaavassa.

Cygnaeuksen kiistaton ansio on hänen herkkyytensä lähestyä ja ymmärtää lapsen maailmaa. Lapsen kohtaaminen vaatii hänen mukaansa hiljentymistä ja avoimuutta kuunnella ja tunnustella lapsen luontoa. Avuttomuudessaankin lapsessa lepää ikään kuin piilossa loputtoman kasvun mahdollisuus, jalostumisen siemen. Se vaatii mahdollistuakseen ihmiseksi kasvualustan, kulttuurin ja ihmisyhteisön.

Mainiossa Alkumatka-lehden artikkelissaan, joka pohjautuu hänen tekemäänsä pro gradu ­tutkimukseen, Riitta Peltonen asettaa Snellmanin ja Cygnaeuksen pikemminkin rinnakkain kuin vastakkain, etsii heiltä sitä yhteistä virettä, joka eroista huolimatta on löydettävissä.

Tällöin kasvatuksen lähtökohtana inhimillinen kasvu käsitetään vastakohtana sellaiselle ajatukselle, että kasvatuksessa ihmiseen ulkoapäin tuodaan halutut ominaisuudet.

Snellmanin linja

Snellman edusti kasvatusajattelijoidemme joukossa hegeliläistä koulukuntaa samoin kuin hänen oppilaansa Cleve, joka toimi pitkään kasvatusopin professorina maassamme. Kari Väyrysen mukaan Snellmanin pedagogiikka edusti varsinkin 1830- ja 1840-lukujen taitteessa hänen ajattelunsa radikaaleimpia puolia. Snellmanin ajattelussa korostuu yhteiskunnallinen dynamiikka ja kritiikki: kasvatus ei ole sopeuttamista johonkin valmiiseen ja ennalta annettuun, vaan se on itse aktiivinen osa tulevaisuuden rakentamista, ja tulevaisuus on avoin projekti, jonka ainoa mitta on kriittinen ja eettinen järki.

Snellmanin pedagogiikassa korostuu tradition omaksuminen ja sen kriittinen eteenpäin kehittäminen. Snellman painottaa, toisin kuin romanttis-konservatiivinen suuntaus, velvollisuutta omaksutun tradition kriittiseen uudistamiseen (traditio tarkoittaa tässä sekä perinnetietoa, että -tapoja). Traditio on aina Snellmanilla tulkintakysymys; subjekti, joka vie traditiota eteenpäin, tulkitsee sitä suhteellisen vapaasti ja muokkaa sitä tulevaisuuden vaatimusten mukaiseksi. Tradition dynaaminen muuttaminen on sekä Snellmanin sivistyskäsitteen että kasvatuksen eri muotojen lähtökohta. Sivistysprosessin perustana on luonnon henkistäminen. Sivistysprosessin alkua ihmisen kehityksessä on vaikea määrittää, mutta se alkaa sosiaalistumisprosessissa jo ennen varsinaista institutionaalista kasvatusta.

Snellman korostaa jo kansakoululaisen aktiivisuutta oppijana. Viimeistään kouluiässä myös perhekasvatuksen tulee kunnioittaa lapsen heräävää itsetietoisuutta ja muuttua yhä dialogisemmaksi, vastavuoroisemmaksi. Vanhempien tekojen moraliteettia kokeillaan jatkuvasti rakastavassa suhteessa lapseen. "Oikeastaan ei ole mitään ankarampaa ja tarkempaa itsensä koettelua kuin se, että isä ja äiti alistavat tekonsa lapsen katseelle."

Koulu on se paikka, jossa yksilö kasvatetaan itsetietoiseksi, tietoiseksi itsestään ajattelevana ja tahtovana subjektina, kirjoittaa Snellman. Koulun tehtävä on luoda pohjaa itsenäiselle yliopisto-opiskelulle, itsenäiselle kansalaistoiminnalle ja itsekasvatukselle; siinä on luotava perusta yksilön kriittiselle autonomialle. Kouluopetuksen on tähdättävä subjektin autonomiaa korostavan produktiivisen tiedon tuottamiseen.

Mitä pitemmälle opetus etenee ja oppilaan tiedot lisääntyvät, sitä enemmän vaaditaan hänen omaa aktiivisuuttaan tietojen järjestämisessä ja yhdistämisessä. Oppilaan täytyy etsiä yksittäisten mielikuvien välistä yhteyttä. "Tämä edellyttää opettajan auktoriteetin vähentämistä ja tulkinnan ja dialogin aineksen lisäämistä. Oppilas tulee yhä tietoisemmaksi omasta tavastaan käsittää asia. Hän huomaa myös, että hänen tulkintansa voi poiketa opettajan antamasta tulkinnasta."

Tässä prosessissa, joka ainakin murrosiän kyseenalaiseksi asetteluineen on jokaiselle opettajalle ja myös vanhemmille tuttu, on kyse itsetietoisuuden heräämisestä, ja se edellyttää kritiikin oikeutta. Oppilas etsii omaa persoonallista vakaumustaan, omaa itseään. Snellmanin mukaan tämä kritiikin oikeutus ei kumoa perhe- ja koulukasvatukselle yhteistä humanistista ydinsanomaa, sen moraalista perustaa. Tämän perustan tulee olla kriittisen koettelun tulosta, ei esimerkiksi johonkin fundamentaaliseen moraalikäsitykseen sokeasti luottavaa.

Snellmanille kansakoulukysymys nousi tärkeäksi kahdestakin syystä: ensinnäkin kansallisen sivistyksen projekti edellytti yleisen koulutustason nostamista ja toiseksi, koska kansakoulu jäi väestön valtaosalle ainoaksi kouluksi, tuli sen kyetä muodostamaan lähtökohdat yleisinhimillisen sivistyksen omaksumiselle, aktiiviselle itseopiskelulle ja kansalaistoiminnalle koulun jälkeen.

Kansakoulu merkitsi suurta askelta sivistyksen tiellä, koska sen kautta ajan yleinen sivistys tunkeutuu kansakunnan kaikkiin yhteiskuntaluokkiin. Kansakoulun tuli tähdätä autonomisen itsetietoisuuden kehittymiseen nojautuessaan järkevään vakaumukseen ja kehittyneeseen henkiseen vapauteen. Katkelmista huokuu Snellmanin rooli kansakuntamme nousun isänä, sivistyslinjojen idealistisena ja laveana piirtäjänä.

Opetettavien sisältöjen suhteen Snellman korosti, että muuttuva yhteiskunta edellytti kansakoulun näkemistä kriittisiä ajattelun ja toiminnan valmiuksia kehittävänä, ei niinkään perinteisiin käytäntöihin johdattavana kouluna. Kansakoulun tulisi olla "yhtä aikaa sekä kansan koulu, että yliopisto ja sen tehtävänä on herättää rakkaus yleisinhimilliseen sivistykseen". Modernissa yhteiskunnassa tämä tarkoitti Snellmanin mukaan tiedeperustaisen tiedon, reaalitiedon ensisijaisuutta. Kansakoulu ei hänen mukaansa voinut enää korostaa uskonnollisen kasvatuksen merkitystä kuten kiistakumppani Cygnaeus korosti.

Kansakoulun tehtävä on Snellmanin mukaan hyvin suoritettu, jos se herättää rakkauden yleisinhimilliseen sivistykseen, antaa perustavat mahdollisuudet tietojen omaksumiseen, niiden aktiiviseen työstämiseen sekä herättää elävän kiinnostuksen tietoa kohtaan. Lukutaito tarkoittaa tällöin syvällisen ja ymmärtävän lukemisen kykyä.
Tämän kuvan alta eteenpäin teksti on julkaistu vain täällä!

Lapsi ei ole pienikokoinen aikuinen

Mielestäni Snellmanin ajattelua painottava kasvatusajattelu kaipaa rinnalleen mielikuvituksen voimaa korostavaa lähtökohtaa. Tällaisen näkökulman meille avaa Topeliuksen kasvatusajattelu. Satusetämme Zacharias Topelius on kirjoittanut satuja ja tarinoita, joita kansakouluissamme on vuosikymmenet luettu. Niiden edustama syvä viisaus eettisine painotuksineen ja opetuksineen on itsessään kasvattanut maamme lapsia jo sukupolvien ajan.

Mutta Topeliuksella on myös poleemisia kirjoituksia elämän eri aloilta kirjassa Lehtisiä mietekirjastani. Kirjailija on kirjoittanut ne vanhuuden päivillään, ja ne sisältävät punnittua viisautta elämän ilmiöistä. Joissakin teksteissä, kuten kirjoituksessa Lapsi hän avaa meille lapsuuden maailmaa tavalla, joka oli huomattavasti aikaansa edellä ja sisältää sellaista viisautta, joka on yleispätevää myös tänään. Topelius puhuu asioista, jotka tulivat kasvatusajattelun piiriin laajemmin vasta Piaget´n lapsipsykologian mukana.

Topelius puhuu siitä kuinka lapsi näkee maailman kokonaisena, rikkomattomana; hän puhuu lapsen silmän kirkkaudesta. Luonnon ja hengen välillä ei ole vielä juopaa – lapsi ei vielä kykene asettumaan ajatuksen avulla itsensä ja ympäröivän maailman väliin. Voisi sanoa, että se on puute, mutta Topelius pitää sitä siinä mielessä etuna, että lapsi näin kokiessaan on hyvin vilpitön ja aito, lapsi ei teeskentele.

Topeliuksen käsitys lapsuuden erikoislaadusta suhteessa aikuisuuteen on hyvin edistyksellinen. Olennaista tässä käsityksessä on, että lapsen tapa hahmottaa maailmaa on aivan erilainen kuin aikuisen. Lapsi näkee kokonaisemmin ja välittömämmin, itse jatkuvasti mukana toimien. Häneltä puuttuu vielä kyky asettua itsensä ja ympäristönsä väliin tarkastelemaan maailmaa. Tämä lapsen puute on Topeliuksen mukaan kuitenkin myös lahja, jota lapselta ei liian varhain tulisi viedä pois.

Topelius näki lapsen olemisen laadun korkeampana kuin aikuisen, koska se on tarkoituksissaan vilpitöntä ja toiminnassaan välitöntä. Sukulaiseksi tälle lapsuuden satumaailmalle hän nostaa vanhuuden, jolloin ihminen tavallaan nousee takaisin korkeampaan, kokonaisempaan näkemiseen.

Topeliuksen kasvatusajattelun juuret ovat antiikin Kreikan filosofiassa. Sokraatikkojen kysymys, mitä on ihminen, muodostuu myös hänelle kasvatuksen ydinkysymykseksi. Keskiajan ankara tietopainotteisuus ja loogisen ajattelun yksipuolinen korostaminen, joka koulussa vallitsi vielä Topeliuksen kouluaikoina, saa häneltä karvaan tuomion. Opetus on tehtävä eläväksi, jotta sen voisi omaksua. Tässä Topelius näki muun muassa historiallisten näytelmien mahdollisuudet.

Topeliuksen koulukritiikin kärki kohdistuu siihen, että ihmisen tahto- ja tunne-elämä on koulussa unohdettu. Valtakunta on ilman hallitsijaa, tahtoa. Ja kun tunnetta ei vaalita, se saa vaellella omia teitään. Tässä hänen toiveensa kohdistuivat kasvatuksen alimpien askelmien tasolla tehtävään uudistustyöhön, jota Fröbelin ajatusten pohjalta toteutettiin lastentarhoissa.

Havaitsemme, että Topeliuksen käsitys kasvatuksesta on romanttinen ja ihanteellinen, ja se tähdentää mielikuvituksen voimaa. Topelius ei kuitenkaan esitä yksityiskohtiin menevää ohjelmaa kasvatuksesta ja opetuksesta ja niiden laadusta (tätähän Cleve oli aikanaan häneltä vaatinut).

Kirjansa Lukemisia lapsille esipuheessa Topelius kirjoittaa, että pitäisi varoa ennen aikojaan häiritsemättä lapsuuden päivien rauhaa. Elämä koettaa saada aikaan rikkoutumista jo kehdosta pitäen, mutta kaikki todellinen kehitys kulkee asteittain. Milloinkaan ei pystytä korvaamaan kuihtunutta, tuhottua, varhaiskypsää lapsuutta. Ajan kasvatuksessa on vinoon menevää se, että katsotaan tiedon olevan kaikki kaikessa.



Juho Hollo ja mielen pohjan kuohkeus

Teoksessaan Kasvatuksen teoria Juho Hollo (1885–1967) mieltää kasvatuksen älyn, tunteen ja tahdon kolmiyhteyden pohjalta. Vasta totuudellisuuden, eettisyyden ja esteettisyyden yhteissointi takaa sen, että kasvatus on onnistunutta. Näin Hollo kiteyttää antiikin Kreikan periaatteen, jonka puuttumista oli aikanaan kritisoinut myös Topelius jo 1800-luvun lopulla.

Hollo kritisoi myös sitä tapaa, jolla lasta pidettiin ikään kuin epävalmiina ihmisenä ja lapsi oli vain saatettava pois tästä epävalmiuden tilasta; kas siinä kasvatuksen tehtävä. Sen sijaan Hollo kehittelee kasvatuksen käsitettä auttavina toimenpiteinä, joiden tarkoitus on saattaa lasta kasvamaan. Tämän Hollon tunnetun määritelmän taustana on ajatus lapsen luonnonmukaisesta taipumuksesta kasvuun; aikuisen on tätä kasvua autettava, ohjattava oikein.

Hollo korostaa toiminnallisuutta niin ulkoisena kuin sisäisenäkin kasvatuksen periaatteena ja nostaa toiminnallisuuden edistämisen ja sopusointuiseksi muovaamisen kasvatuksen varsinaiseksi tehtäväksi. Tällöin opetukselle on asetettava kasvattavuuden vaatimus: opetettava aines on saatettava mahdollisimman elävään, kiinnostavaan ja innostavaan muotoon.

Tämä Hollon opetuksen elävyyden vaatimus johtaa meitä esteettisen kasvatuksen ja opetuksen äärelle. Onhan niin, että kaikki taiteellisesti sävytetty opetus herkemmin kuin tietopohjainen opetus koskettaa lapsen tunne-elämää. Hollon omin sanoin: Koska tunne-elämää ei suoraan voi kasvattaa, on pyrittävä tekemään se kiertotietä, mielikuvituksen kasvattamisen kautta. Hollo puhuu mielen pohjan kuohkeudesta, siitä, ettemme saa jämähtää omaan oppineisuuteemme ja sementoida mieltämme.

Esteettisen kasvatuksen perusmuoto – ei vain päivähoidossa vaan myös koulussa – on leikki. Hollo näkee tämän ja toteaa, että leikissä piilee valtava kasvattajaan kohdistuva vaatimus juuri toiminnallisuuden näkökulmasta. Kasvattajan työ kysyy kuvitteluelämän virkeyttä ja suurta sympaattisuuden kykyä, eli taipumusta ja voimaa laajentaa yksilöllisen minuuden piiriä. Kaikki viittaa siihen, että kasvattajan on myös kyettävä olemaan kasvatettava. Opettaja voi ja hänen myös täytyy oppia lapselta. Toki hänen pitää hallita myös oppiainestansa niin hyvin, että hän siinä todella elää. Näin hän kykenee innostamaan kasvatettavat sitä oppimaan ja omaksumaan. Tullaan kasvatustyön perusteesiin: kasvatuksen on herätettävä yhtä paljon kuin saatava oppimaan.

Tässä kohden on juuri meidän ajallemme tyypillistä, että painotamme kovasti opettamista ja hyvin tiedollisessa, käsitteellisessä muodossa, vaikka toisaalta puhumme tänään kauniisti esimerkiksi yhteistoiminnallisesta tai yhteisöllisestä oppimisesta. Kohtaavatko ihanteet ja todellisuus? Onko yhteisöllisyys oppimisessa mahdollista tänään?

Vaikka kasvatus ei Hollon mukaan riipu taiteesta tai taituruudesta, se on parhaimmillaan valtapiirteiltään esteettistä. Ideaalisessa kasvatuksessa toteutuu pakottomuus, ilmavuus, vapaus ja monivivahteisuus, jotka ovat taiteellisen toiminnan ilmauksia. Esteettisten muunnosten joukosta Hollo poimii huumorin, joka on erityisen sovelias esiintymään kasvatuksessa. Huumori on sydämen asia ja pohjautuu avaraan myötätuntoon, ystävällisyyteen ja leppoisuuteen.

Huumorissa on tilaa mielikuvituksen avartumiselle, älyn hioutumiselle, kaikelle, mikä tähtää mielenpohjan kuohkeana säilyttämiseen. Tässä voidaan nähdä Hollon syvä taipumus korostaa mielikuvituksen merkitystä kasvatuksessa ja opetuksessa. Mielikuvituksen olemusta hän on erikseen tutkinut väitöskirjassaan Mielikuvitus ja sen kasvattaminen (v. 1918), mikä on merkittävimpiä 1900-luvulla mielikuvitusta käsitteleviä tutkimuksia maassamme.

Haluaisin rinnastaa Hollon huumorin merkitystä kasvatukselle tapaan, jolla Zacharias Topelius korosti ilon merkitystä ihmiselle. Nämä molemmat, huumori ja ilo, ovat ilmiöitä, joita ilman kasvatus kerää ympärilleen turmiollista koulupölyä, Hollon mainiota ilmausta käyttääksemme, ja lopulta kuolee pystyyn, kuten emeritusprofessori Reijo Wilenius lausuu kuvatessaan kasvatusta ilman huumoria.


Kaisu Virkkunen ja steinerpedagogiikka

Tänä päivänä kasvatus ja opetus on vailla yhtenäistä ihmiskuvallista perustusta, johon se voisi nojata. Tähän keskusteluun Kaisu Virkkunen ja hänen esittelemänsä steinerpedagogiikka antaa varteenotettavan vaihtoehdon. Ihminen on nähtävä kokonaisena: tahtovana, tuntevana ja ajattelevana olentona, ja näitä ominaisuuksia on osattava asianmukaisesti saattaa kasvamaan.

Voisikin nähdä, että Juho Hollon ja muiden filosofista antropologiaa edustaneiden humanistien työn jatkajina maassamme toimivat vuosisadan loppupuoliskolla juuri steinerkoulujen sisällä ja liepeillä toimineet opettajat ja tutkijat. Tätä henkistä eetosta ilmensi hyvin Tampereella ilmestynyt Kasvaen-lehti, joka myöhemmin 1980-luvulla jatkoi ilmestymistään Steinerkasvatus-lehtenä. Näissä lehdissä Kaisu Virkkusella oli keskeinen rooli kirjoittajana ja pedagogisena asiantuntijana. Lehtiartikkelit kirkastavat kuvaa Kaisu Virkkusesta monipuolisena kirjoittajana ja ne antavat käsityksen steinerpedagogiikasta ja sen roolista aikamme kasvatusajattelussa ja -käytännössä.

Tämä jo Topeliuksen esille tuoma ihmisen monipuolisuuden korostus on steinerpedagogiikan perusta. Lapsen kehityksen katsotaan painottuvan aluksi tahdon alueelle, ja kouluiästä alkaen tunteen alueelle sekä puberteetissa painottuvan ajatteluun.

Tahdonkasvatuksen juuret ovat varhaiskasvatuksen toiminnassa ja aivan erityisesti leikissä.
Tahtoelämän perusta rakentuu varhaiskasvatuksessa. Sillä luodaan pohja koko ihmisen myöhemmälle kasvulle. Lapsella on oma, aivan omintakeinen tapansa hahmottaa maailmaa ja olla siinä. Tämä lapsuuden taikamaailma, leikin valtakunta ulottuu myös kouluun, sen alaluokille, ainakin yhdeksänvuotiskriisiin saakka.

Mielikuvitus säilyy kuvaopetuksen kautta alkuopetuksen jälkeenkin. Tämä tarkoittaa, että opetettava sisältö puetaan kertomusten viittaan, mielikuvituksen asuun, jotta oppilas voi sisäisyydessään elää ilmiöt ja tapahtumat, olla niissä koko elämyksellään mukana. Kuvaopetusta voisi luonnehtia eläväksi saattamisen pedagogiikaksi. Se on steinerpedagogiikan ydintä, osa sen luonnetta ja olemusta.


Kasvatus ja herkkyyskaudet

Steinerpedagogiikka luo perusteellisen kuvan lapsesta, hänen olemisestaan ja ikäkautisesta kehityksestään aikuiseksi. Havaitaan, milloin lapsen kehityksessä on otollinen vaihe tietylle asialle ja toimenpiteelle. Voidaan puhua herkkyyskausien huomioimisesta.

Vastaavasti temperamenttiopin tuntemus auttaa opettajaa lähestymään oppilasta sellaisena kuin hän omassa temperamentissaan on. Kukin oppilas voi saada kohtelua, joka istuu hänen olemukseensa, hänen syvempään luonteenlaatuunsa.

Kun opetus ankkuroidaan oppilaan olemuksen ja ikäkautisen kasvun tuntemukselle, kysymys on tavallaan kasvatuksen tieteellisyydestä. Perustellusti voidaankin sanoa: steinerpedagogiikassa perustetaan vankalle tiedolle, jonka pohjalla on kuva ihmisestä ja steinerpedagoginen kehitysoppi. Ihmisen olemuksen kokonaisvaltaiseen hahmottamiseen ei pintatieto riitä; on mentävä syvemmälle, nähtävä ihminen henkisenä, henkisyyteen kasvavana olentona. Kun koko olemuksellaan tietää riittävästi, voi tuosta tieteestä tehdä opetustaidetta.

Tätä opettaja juuri tekee. Päivittäin opettaja pysähtyy sisäisessä työskentelyssään kunkin oppilaan kohdalle. Hän tutkii havainnoiden ja koko omalla olemuksellaan oppilasta, kohtaa hänet aidosti ja tarjoaa seuraavana päivänä hänelle sitten opetettavan aineksen kulloiseenkin ikävaiheeseen sopivalla tavalla. Tällöin opetus on ennen kaikkea elävää. Tämä vaatii opettajalta taiteellista paneutumista kasvatusprosessiin. Voi sanoa: kasvatus on hänelle taidetta.

Kaisu Virkkunen puhuu myös kurista, joka ei ole ulkoista vaan perustuu sisäiseen suhteeseemme oppilaaseen ja luontaiseen auktoriteettiin, joka pohjaa kiintymyssuhteen muodostumiseen kasvattajan ja kasvatettavan välille. Tämä kiintymyssuhdeteoria on varhaiskasvatuksessa yleisemminkin tunnettu, koulumaailmassa sitä ei juuri ole noteerattu muuta kuin steinerkoulujen käytännössä.

Virkkusen ajattelussa kuri ankkuroituu sisään- ja uloshengityksenomaisen toiminnan rytmiseen vaihteluun. Kun kasvattaja ymmärtää lapsen tarvetta vuoroon sisäänhengityksenomaisesti omaksua asioita, vuoroon taas toiminnallisesti ´uloshengittää´ liiketarvettaan, hän voi saada otteen luokasta, jossa työskentelee.

Reijo Wilenius ja kasvatuksen ehdot

Toinen suomalainen uudistaja, joka työskentelee antroposofisen hengentieteen lähtökohdista, on professori Reijo Wilenius. Hänen työsarkansa toteutui paljolti yliopistomaailmassa, erityisesti filosofian mutta myös kasvatusfilosofian piirissä. Varmasti merkittävin periodi hänen yliopistourallaan oli hänen aikansa Jyväskylän yliopiston filosofian laitoksen professorina ja johtajana.

Tuo aika merkitsi filosofisen ihmistutkimuksen nousua ja filosofisen ja kasvatuksellisen keskustelun ilmapiirin avautumista. Voidaan liioittelematta puhua Jyväskylän hengestä, kun puhutaan avoimesta, myös muihin tiedekuntiin ulottuvasta eetoksesta tuolloin. Oppilaittensa kautta tämä Wileniuksen vaikutus ulottui myös muihin yliopistoihin ja elämän eri aloille, esimerkiksi kouluihin ja päiväkoteihin.

Wileniuksen työstä ei voisi puhua ilman, että nostaa esiin Snellmanin, jonka ajattelusta hän kirjoitti myös mainion kirjan Snellmanin linja. Snellmanin oppi kasvusta itsetajuntaan, henkiseksi subjektiksi, on ollut Wileniuksen tutkimisen kohteena laajalti. Ihmisen tosi-itsenäisyys on vasta hengen vapauden tuomaa mahdollisuutta. Snellman loi kansakuntamme itsenäisyyden perustoja autonomian suojaverhoissa. Analogiat ihmisen persoonan kasvuun ja kehitykseen ovat ilmeiset.

Snellman oli nimittänyt itsetajuntaa hengen tasoksi ihmisessä erotuksena sielun, tajunnan, tasosta. Itsetajunnan tosiasia on Wileniuksen mukaan tajunnan yläpuolella jotakin, mikä pystyy tiedostamaan, mitä tajunnassa tapahtuu. Näin se on korkeampaa laatua kuin tajunta. Itsetajuntaan sisältyy voimakkaasti myös minän kokemus, jota Snellman nimitti hengen itsetunnoksi. Sielunelämässä on kuin piste, jonka voi kokea ja ilmaista sanoessamme: minä olen, minä ajattelen, minä tahdon. Tämä ydinkokemus itsestä säilyy aina, vaikka ruumis vanhenee ja tajunnan sisällöt vaihtelevat.

Erik Ahlman, filosofisen antropologian uranuurtaja ja Wileniuksen opettaja, määritti henkiseksi sellaista toimintaa, joka edellyttää itsetajuntaa. Esimerkiksi ajattelu ja korkeampien arvojen tajuaminen ovat henkisiä toimintoja. Täydessä mielessä voidaan havaita, että ihminen vasta nuoruudessaan alkaa kohdata näitä alueita itsessään. Henkisen toiminnan liikkeellepanija on varsinainen minä. Tietoisuus tästä varsinaisesta minästä liittyy selvään itsetajuntaan. Varsinaisesta minästä käytetään myös ilmausta ydinminä puhuttaessa minuuden ytimestä.

Reijo Wileniuksen elämäntyön vaikuttavin hedelmä on Snellman-korkeakoulu, ennen muuta steinerkoulunopettajien opinahjo, jossa on myös kaikille avoin yleisopintovuosi. “Snellu” toimii myös hengentieteellisenä oppilaitoksena, jonka kansainväliset yhteydet ja vuorovaikutus ovat mittavat.

Reijo Wileniuksen monipuolinen kirjatuotanto ilmentää hänen pyrkimystään syventää ja laajentaa tietoamme ihmisestä ja maailmasta. Erityisesti nousee mieleen hänen klassikon asemaan noussut kirjansa Kasvatuksen ehdot, merkittävien suomalaisten kulttuuripersoonien Snellmanin, Lönnrotin ja Runebergin elämää ja ajattelua käsittelevä teos Kolme näkijää ja tekijää, sekä filosofiaa ihmisestä ja ihmisen kasvusta sisältävä teos Mitä on ihminen?

Haluan tähän artikkelin loppuun lainata viimeksi mainitusta kirjasta kuvanomaisen luonnehdinnan: ”Itsetajunta onkin eräänlainen kallio tai kari, joka kohoaa tajunnan – toisinaan myrskyisestä – merestä. Helposti ihminen liukuu kalliolta takaisin mereen, kuten humaltuneelle Laurille oli käydä Hiidenkivellä.

Vaikuttaa siltä, että itsetajunta on ihmisen kehityshistoriassa suhteellisen myöhäinen, käsitteellisen ajattelun syntyyn liittyvä ominaisuus, joka voi vielä paljonkin voimistua ja selkeytyä. Ihmisen kokonaisluonnossa se on vasta esiinkehkeytyvä (emergentti) ominaisuus kuin pieni lapsi.”


Timo Jantunen
Kuvat: Espoon Steinerkoulu

Steinerkoululiikkeen historiasta Suomessa voit lukea lisää Jarno Paalasmaan kirjoittamasta pienoishistoriikistä. Sen löydät tästä linkistä!

Hyvän lapsuuden puolustaja


Steinerkasvatus-Takoja seminaarilehden nettiartikkeli. Koko lehti luettavissa täältä.


HYVÄN LAPSUUDEN PUOLUSTAJA -
Alliance for childhood

Haastattelu ja käännös: Maija Pietikäinen

Vuosikymmeniä USA:n ja steinerpedagogisen varhaiskasvatusliikkeen kansainvälisissä johtotehtävissä ja myös varhaiskasvattajana toiminut Joan Almon luennoi syyskuussa Snellman-korkeakoulussa viikon ajan vapaasta, luovasta leikistä ja sen merkityksestä lapsen terveelle kehitykselle. Vuosituhannen vaihteessa hän oli USA:ssa mukana perustamassa Alliance for childhood-järjestöä toimien aluksi sen johtajana ja tällä hetkellä ohjelmajohtajana. Järjestö on syntynyt laajapohjaiseksi yhteistyöfoorumiksi, jonka tarkoituksena on koota lapsuuden laadusta huolta kantavia ihmisiä vaikuttamaan yhdessä kaikkialla maailmassa. Tässä haastattelussa Joan Almon kertoo järjestön perustamisesta, toiminnasta ja vaiheista erityisesti kotimaassaan. 


Joan Almon Snellman-korkeakoululla.
Alliance for childhood-järjestö on ainutkertainen ja suurenmoinen idea hyvän ja arvokkaan lapsuuden puolustamiseksi eri puolilla maailmaa. Joan Almon, kerrotko sen synty- ja alkuvaiheista, joissa olit tiiviisti mukana?

Alliancen perustaminen

Perustimme Alliance for childhood-järjestön Euroopassa v. 1998 ja USA:ssa vuotta myöhemmin, mutta kyse on samasta virikkeestä. Aloin 1990-luvulla kiinnittää huomiota siihen, että lasten hyvinvointi oli huonontunut sekä steinerpedagogiikassa kohtaamieni lasten elämässä että yhteiskunnassa yleisesti. USA:ssa oli paljon lapsia, jotka saivat lääkitystä yliaktiivisuuteen, ja monet ongelmat alkoivat tulla esiin aiempaa laajempina. Koin lasten olevan hermostuneita ja stressaantuneita. Puhuessani eurooppalaisten kollegoiden kanssa he kertoivat samoista ilmiöistä. Nämä ongelmat saivat alkunsa USA:ssa, mutta ne alkoivat ilmetä yhtä lailla Euroopassa.

Käynnistimme laajan keskustelun siitä, mitä voisimme tehdä tilanteelle. Puhuin myös steinerpedagogisen liikkeen ulkopuolisten henkilöiden, kuten useiden päättäjien, kasvattajien ja psykologien kanssa USA:ssa. Monella oli lasten elämästä ja hyvinvoinnista samanlainen kuva kuin itselläni. Päätimme ryhtyä yhteistyöhön, ei steinerpedagogisena organisaationa vaan lapsuutta koskevana yleisenä järjestönä. Keskustelin siis sekä USA:ssa että Euroopassa pääasiassa steinerpedagogisen liikkeen ulkopuolisten ihmisten kanssa.

Alliance for childhood-järjestön pienimuotoinen perustaminen tapahtui ensin Euroopassa. USA:n laajemmassa perustamistilaisuudessa oli paikalla n. 30 henkilöä, ja kokoonnuimme kahden päivän ajan. Mukana oli myös joitakin eurooppalaisia osallistujia. Myös Michaela Glöckler Dornachista ja monia steinerpedagogisia varhaiskasvattajia osallistui tilaisuuteen. Näiden kahden päivän päätteeksi perustimme järjestön. Se on avoin kaikille, jotka arvostavat täysipainoista lapsuutta ja näkevät sen inhimillisenä kasvupotentiaalina kohti viisauden- ja rakkaudentäyteistä aikuisuutta.

Täällä Euroopassa hollantilainen Michiel Matthes, joka on työskennellyt Belgiassa pankkialalla, halusi eläkkeelle päästyään tehdä jotain lasten hyväksi. Hän järjesti aluksi kaksi konferenssia aiheesta ja oli perustamassa Brysselissä yhdessä Christopher Clouderin kanssa Alliancea, jonka tavoitteena on pyrkiä vaikuttamaan Euroopan parlamenttiin. Tätä toimintaa on harjoitettu nyt 10 vuoden ajan, olin juuri heidän kokouksessaan Brysselissä. Heillä on kaikkiaan 60 osastoa eri kysymyksiä varten, ja he esittelevät parlamentissa toimintaansa sen jäsenille ja eri tutkijoille. He ovat myös julkaisseet 6-7 kirjaa eri osastojen toiminnasta. Brysselissä toimii siis aktiivinen Alliance.

Keskeisiä teemoja

Me olemme tehneet välillä yhteistyötä USA:n kongressin kasvatusosaston, mutta myös monien järjestöjen ja yksittäisten henkilöiden kanssa eri puolilla maata hyvin erilaisten asioiden merkeissä. Eräs ensimmäisiä teemojamme oli lasten liiallinen ruutuaika, mistä aiheesta julkaisimme raportteja ja lehdistöartikkeleita.

Noin viisi vuotta myöhemmin nostimme teemaksi leikin ja leikin vähenemisen maassamme. Käynnistimme projektin leikin palauttamiseksi lasten elämään. Aluksi tämä oli melko vaikeaa, sillä leikki oli lähes tyystin kadonnut lasten arjesta. Mutta ihmiset alkoivat kiinnostua siitä yhä laajemmin. Teimme paljon mediatyötä puhuen lehdistössä, radiossa ja TV:ssä aiheesta, kaikkialla missä vain pystyimme. Meitä kutsuttiin myös yliopistoihin ja leikkiä käsitteleviin konferensseihin. Nyt on laajalti hyväksytty ajatus, että lasten tulisi leikkiä ja että leikkimättömyys on ongelma! Ainakin USA:ssa yleinen asenne leikkiä kohtaan on muuttumassa. Sosiaalista muutosta ei voi tapahtua ilman asennemuutosta.

Olin aluksi Alliancen johtaja, mutta jäin tehtävästä eläkkeelle v. 2009. Vuonna 2011 olin toiminut 40 vuotta yleishyödyllisten asioiden parissa. Uusi johtajamme ei kuitenkaan onnistunut tehtävässään, joten palasin takaisin. Palkkasimme uuden johtajan ja jäin Allianceen 1-2 vuodeksi, kunnes lähdin uudelleen eläkkeelle. Osallistuin kuitenkin erääseen leikkikonferenssiin ja tapasin kaikki nuo ihmiset, jotka olivat innoissaan leikistä ja käynnistivät projekteja kaikkialla maassa palauttaakseen leikin takaisin yhteisöihin. Olin onnellinen nähdessäni uuden sukupolven toimimassa, halusin tehdä yhteistyötä heidän kanssaan ja olin eläkkeellä! Silloin järjestö tarjosi minulle mahdollisuuden jatkaa työtä leikin parissa. Niin olen palannut Alliancen leikkiprojektin ohjelmajohtajaksi ja teen työtä näiden nuorten kanssa. He ovat kirjoittaneet aiheesta kirjan, teemme videoita jne., jotta monet yhteisöt rohkaistuisivat ottamaan leikin jälleen esiin.

Uusi johtajamme on työskennellyt luontokysymysten parissa ja tekee yhteistyötä suurten luontojärjestöjen kanssa. Heidän pyrkimyksenään on lasten luontosuhteen uudelleen rakentaminen. Johtaja on tuonut mukanaan sen ajatuksen, että lapset tarvitsevat nimenomaan leikkiä luonnossa. Kirjan valmistumisen jälkeen toivomme saavamme nämä aihealueet enemmän yhteen. Tämä teema ei ole vielä paljoakaan esillä kirjassamme.

Kuinka suuri Alliance on USA:ssa?

Meillä on yksi kokopäiväinen johtaja, itse toimin osa-aikaisena ohjelmajohtajana, ja sitten meillä on pari osa-aikaista toimistohenkilöä sekä yksi sosiaalista mediaa varten. Lisäksi Alliancella on laaja yhteistyöverkosto järjestöjä ja yksittäisiä henkilöitä, email-listallamme on tällä hetkellä noin 6000 henkilöä.

Mitkä muut teemat kuin ruutuaika, leikki ja lasten luontosuhde ovat tärkeitä lasten tilanteessa USA:ssa?

Leikkiin perustuva kasvatus on lähes kokonaan kadonnut USA:n yleisen varhaiskasvatuksen piiristä. Yleiset päiväkodit maassamme ovat melko tyystin akateemisesti suuntautuneita, ja leikkiaika on kadonnut niistä lähes tai melkein kokonaan. Koska akateemiset vaatimukset ovat lisääntyneet niin rajusti, myös monet esikoulut eliminoivat leikin toiminnastaan ja painottavat lukemista, kirjoittamista ja älyllisiä saavutuksia. Tämä on mielestäni maamme pääongelma, joka on vuosien mittaan vain pahentunut.

Vasta aivan viime aikoina ihmiset ovat alkaneet puhua tilanteesta ongelmana. Jotkut meistä ovat puhuneet asiasta jo kauan, mutta nyt siitä keskustellaan laajemmalti tiedotusvälineissä ja eri artikkeleissa. Toivon, että tulevina vuosina näemme viimein muutoksia tilanteessa. Mutta muutoksen aikaansaaminen on ollut todella kovaa. Alliance teki v. 2009 raportin siitä, mitä päiväkodeissa tapahtuu. Vuosien ajan se oli ainoa asiaa käsittelevä raportti, nyt aiheesta on ilmestynyt myös samansuuntaisia yliopistotutkimuksia. Eräs yliopisto järjestää pian konferenssin aiheenaan leikin tarve päiväkodeissa ja varhaiskasvatuksessa. Siis askel askeleelta näemme joitakin toivon merkkejä muutoksesta.

Osavaltioiden standardit kuitenkin vaativat, että päiväkotivaiheen päätyttyä lasten tulisi osata lukea yksinkertaisia kirjoja. Tämä standardi tarkoittaa, että opettajat viettävät useita tunteja päivässä saadakseen 5-vuotiaat lukemaan ja kirjoittamaan. Se tarkoittaa myös sitä, että monet lapsista oppivat mutta samalla he turhautuvat ja että heidän käytöksestään tulee ongelma. He oppivat lukemaan, mutta eivät pidä lukemisesta, koska sen oppiminen on ollut liian stressaavaa.

Kuitenkin 20 vuoden ajan lukutaito on pysynyt USA:ssa samana huolimatta kaikesta rahasta ja kaikista yrityksistä varhaisen lukutaidon kehittämiseksi. Mikään näistä ei siis todella toimi. Monet ihmiset alkavat parhaillaan havaita todellisen tilanteen.

En tiedä, mitä USA:n presidentinvaalien jälkeen tapahtuu. Hillary Clintonilla on mahdollisuus tehdä hyviä asioita kasvatuksen alueella. Paljon riippuu siitä, kenet tuleva presidentti nimittää maamme kasvatusasioiden johtoon. Obama nimitti johtajaksi henkilön, jonka työ näiden kahdeksan vuoden aikana on ollut pettymys. Tämä henkilö on toiminut aiemmin Chigagossa rehtorina, mutta hänen toimintatapansa on vain pahentanut asioita. Donald Trumpilta en odota mitään hyvää, hän ei myöskään koskaan puhu kasvatuksesta.

Nykyinen aivotutkimus osoittaa, että steinerpedagoginen kasvatus on oikea lähestymistapa lapsen kehityksen kannalta. Tuo tutkimus näet todentaa sen, että lapset tarvitsevat kokemuksellista oppimista ja leikkiä. Koska sen sijaan tutkimuksissa tulee esiin se, kuinka aktiivista leikki on lapsen elämässä?

Alliancessa toimivat ihmiset ovat olleet onnellisia löytäessään muita ihmisiä, jotka kokevat kuten he itse. Monet kokevat ammatissaan yksinäisyyttä ja vaikutusmahdollisuuksien puutetta. Alliancen kautta he kohtaavat ihmisiä, jotka jakavat heidän huolenaiheensa. Yksin emme voi tehdä kovin paljoa, mutta yhdessä toimien voimme tehdä tavattoman paljon!

Haastattelu ja käännös: Maija Pietikäinen


Alliance for childhood on määritellyt hyvän lapsuuden periaatteet seuraavasti:

  • Lasta on kunnioitettava yhdenvertaisena inhimillisenä olentona ja toimijana, jolla on pyrkimys kehittyä ja ilmentää sisäistä potentiaaliaan. 
  • Lapsen ihmissuhteet ja niiden laatu tärkeiden aikuisten ja muiden ihmisten kanssa ovat olennainen tekijä hänen lapsuutensa laadulle ja inhimilliselle kasvulle. 
  • Lapsuuden laatu on siis riippuvainen sosiaalisista, kulttuurisista ja ekologisista olosuhteista, joissa lapsi elää ja jotka ovat lasten ja heidän perheidensä vaikutusmahdollisuuksien ulkopuolella. Sen vuoksi lasten hyvinvointia ja osallisuutta yhteiskunnassa on vahvistettava toteuttamalla lasten oikeuksia lainsäädännön, palveluiden ja hallitusten, viranomaisten ja talouselämän harjoittaman yleisen yhteiskuntapolitiikan alueella.
USA:n lisäksi järjestö toimii Brysselissä (Euroopan Alliance), Brasiliassa, UK:ssa, Sveitsissä, Thaimaassa ja Ruotsissa. Se on julistanut vuodet 2012-2022 lapsuuden vuosikymmeneksi, jonka juhlatilaisuudessa emeritaprofessori Lea Pulkkinen puhui lapsuuden 10 peruspilarista.
Lähde: www.allianceforchildhood.eu

           

keskiviikko 14. joulukuuta 2016

Leena ja ELÄMÄKERTATYÖ

Talviseminaarissa voi tarkastella sen teemaa, kasvatuksen henkistä ulottuvuutta, myös biografiatyön kautta osallistumalla Leena Westergrenin vetämään näkökulmaryhmään.


Leena Westergren,  Elämäkertatyöskentely itsetuntemuksen ja kasvatuksen näkökulmasta



  1. Mitä kasvatuksen henkinen ulottuvuus merkitsee sinulle?

    Jos haluaa ylipäätään ymmärtää ihmistä, on nähtävä hänet enemmän kuin fyysisenä ja sielullisena (vrt. psyykkisenä) olentona. Ihminen on kolminaisuus, joka muodostuu fyysisestä, sielullisesta ja henkisestä olemuspuolesta. Sen ymmärtäminen elämässä on yhtä merkittävää kuin leipä ja vesi. Poleemisesti väitänkin, että esim. Steinerpedagogiikkaa ei voi sanoa ymmärtävänsä ja tekevänsä, ellei ymmärrä ihmisen henkistä olemuspuolta. Näin tärkeää on minulle kasvatuksen kannalta sen henkinen ulottuvuus.

  2. Mikä suhde sinulla on oman ryhmäsi aiheeseen?

    Saksassa asuessani tutustuin biografiatyöhön, suomeksi elämäkertatyöhön, 1990-luvulla. Opiskelin sitä ja tein oman biografiani. Siitä lähtien olen tehnyt lukemattomia elämäkertoja, enimmäkseen suomalaisia, mutta myös muita kansallisuuksia olevia. Olen myös kouluttanut biografiatyöntekijöitä. Oman elämän läpikäyminen tämän työmuodon kautta on tärkeää itsetuntemuksen kannalta ja se auttaa ymmärtämään omaa kohtaloa. Yleisinhimillinen avautuu uudella tavalla. Se voi vaikuttaa myös terapeuttisesti vaikka ei olekaan terapiaa.

  3. Mitä sinun työryhmääsi osallistuva voi odottaa?

    Työryhmässä voisi syntyä oivallus siitä, että kasvatus on itseasiassa aikuisen itsetuntemusta ja itsekasvatusta. Lapsen kasvatuksessa auttaa yleisinhimillisten lainalaisuuksien tunteminen ja varsinkin kohdistettuna lapsuuden ja nuoruuden ikävuosiin. Näitä asioita tarkastelemme.

Leena Westergren
Suomen antroposofisen maaseuran pääsihteeri. Steinerlastentarhan/-päiväkodin perustajajäsen Suomessa, Ruotsissa ja Saksassa sekä steinerkoulun perustajajäsen Ruotsissa. Vuodesta 1994 yksityisvastaanotto käsittäen perheneuvonnan, elämänkertatyöskentelyn, kasvatuskysymyksiä ja Presselhieronnan. Leenalla on kaksi lasta ja seitsemän lastenlasta.

tiistai 13. joulukuuta 2016

Outi ja STEINERIN KIRJAT

Näkökulmaryhmien vetäjistä on seuraavana vastausvuorossa Outi Rousu, joka on KIRJALLISUUS-ryhmän toinen luotsaaja.



Outi Rousu, kirjallisuusryhmä

  1. Mitä kasvatuksen henkinen ulottuvuus merkitsee sinulle?

    Henkinen ulottuvuus on matalahierarkisen hallintomallin lisäksi steinerkouluja muista kouluista oleellisesti erottava asia. Näitä kahta meiltä tuskin lainataan ja näiden avulla voimme profiloitua.

  2. Mikä suhde sinulla on oman ryhmäsi aiheeseen?

    Minä rakastan kirjoja ja erityisesti Steinerin kirjoja - välillä minulla on ollut kuukausien pituisia kausia, jolloin vain "Steiner uppoaa". Meditatiivisesti syventävän ihmisopin käännöstä ja erityisesti viitteitä olen ollut tarkastamassa. Siinä tulee kirjaan erilainen, normaalia analyyttisempi suhde, tietää missä kohdassa on oltu hienotunteisia modernia suomalaista lukijaa kohtaan, vaikka autenttisuudesta ei olekaan tingitty. Opettajan ja kasvattajan ammatin meditatiiviseksi syventämiseksi- kirja (Steinerpedagogiikan syventämiseksi, uudistettu painos), jonka uutta alkuosaa olen kääntänyt Sinikka Lukkarilan kanssa, sisältää monia syvällisiä ajatuksia ja käytännöllisiä näkökulmia siihen, miksi opettajan kannattaa meditoida, miten se auttaa tuntien suunnittelua ja oppilaisiin ja kollegoihin suhtautumista sekä ennen kaikkea työssä jaksamista.

  3. Mitä sinun työryhmääsi osallistuva voi odottaa?

    Ihmiset voivat myös itse olla muovaamassa sitä, mihin suuntaan keskustelu vie: keskustelemmeko näistä uusista pedagogisista kirjoista vai keskustelemmeko siitä, pitääkö nykyaikana työstää Steinerin teoksia uusilla tavoilla ja jos, niin mitä ne uudet tavat voisivat olla?

Lue seminaarilehdestä Outin ja Sinikka Lukkarilan ajatuksia Meditatiivisesti syvennetystä ihmisopista ja Steinerpedagogiikan syventämiseksi -kirjasta. 



Outi Rousu
Eurytmianopettaja ja yläluokkien vuosirehtori Vantaan seudun steinerkoulussa. Toimii aktiivisesti Steinerkasvatuksen liitossa ja Antroposofisessa liitossa, sekä Steinerforumissa ja Aurinko-ryhmässä. Erityisinä kiinnostuksen kohteina mm. steinerkoulujen eurooppalainen portfoliosertifikaatti EPC, Restoratiivinen koulu, steinerkoulujen Erasmus+projekti, steinerpedagogiikan laatutyö, pohjoismainen antroposofinen yhteistyö sekä Steinerin ja steinerpedagogiset kirjat/käännösprojektit. Outi on mukana ideoimassa ja kehittämässä koulueurytmistien “Koko keho koodaa”-projektia.

maanantai 12. joulukuuta 2016

Sakari ja 9-VUOTIAAN KRIISI

Talviseminaarin työryhmien vetäjät vastaavat kukin vuorollaan kolmeen kysymykseen. Ensimmäisenä vuorossa Sakari Sannamo.


Sakari Sannamo, 9-vuotiaan kriisi -ryhmän vetäjä: 

  1. Mitä kasvatuksen henkinen ulottuvuus merkitsee sinulle?

    Pitkän opettajatyöni aikana Tampereen Steiner-koulussa opin vähitellen ymmärtämään henkisen työn myötä elävyyden kasvavassa lapsessa, jonka hän on tuonut mukanaan voidakseen kasvaa vapaaksi yksilöksi toteuttaen oman tehtävänsä. Nähdä koko ihminen ja kasvatuksen eri ikävaiheiden painopistealueet ja vaikuttaa kasvatusteoilla lapseen harmoniaa luoden.

  2. Mikä suhde sinulla on oman ryhmäsi aiheeseen?

    Olen työstänyt ryhmäni aihetta neljä kertaa, 1-8 luokkia opettaessani. Läheisteni joukossa on juuri 9 vuotta täyttänyt tyttölapsi, jota olen kiinnostuksella seurannut. Myös R. Steinerin esitelmät ovat innoittaneet havainnoimaan tätä ikävaihetta.

  3. Mitä sinun työ- / taideryhmääsi osallistuva voi odottaa?

    Ideat, ajatukset, joita työstämme työryhmässäni, toivottavasti löytävät maaperän ihmismielissä ja muuntuvat ideaaleiksi, kasvatusteoiksi.


Sakari Sannamo
Pitkä työura luokanopettajan Tampereen Steiner-koulussa. Sakari on toiminut myös Pirkanmaan antroposofit ry:n johtokunnan jäsenenä useita vuosia.

Näkökulmaryhmien vetäjät



Talviseminaarin NÄKÖKULMARYHMIÄ on luotsaamassa komea joukko. Ryhmissä lähestytään keskustellen seminaarin luentojen sisältöjä ryhmän omasta näkökulmasta käsin. Valitse ryhmä jo ilmoittautuessasi! Tässä lyhyet esittelyt ryhmien vetäjistä. Näkökulmaryhmissä työskennellään seminaarissa lauantaina ja sunnuntaina, 4. ja 5.2.2017, klo 12–13. 


Vetäjät luovat puitteet,
mutta osallistujat muovaavat sisällön!




Pienen lapsen kasvatus

Erika Kihlman
Varhaiskasvattaja Snellman-korkeakoulusta. Työskentelee Ruotsinkielisen osa aikaisen varhaiskasvattajakoulutuksen vastaavana opettajana Snellman-korkeakoulussa. Opiskelee työn ohessa Kasvatustieteen maisteriksi Rudolf Steiner University Collegessa Norjassa. Kolmen lapsen steineräiti. Kahden alle kouluikäisten lapsen mummo. Erika harrastaa purjehtimista, ikonimaalausta, lukemista ja kädentöitä.

Koulutulokkaan ikävaihe

Kirsi Perttola-Ylinampa
Steinerkoulun luokanopettaja, psykologian opettaja ja puheterapeutti Oulun steinerkoulussa; hoitaa tällä hetkellä rehtorin tehtäviä ja opettaa psykologiaa. Steinerpedagogisen koulutuksen suunnittelija ja opettaja Pohjois-Pohjanmaan kesäyliopistossa sekä vieraileva opettaja Snellman-korkeakoulussa. Kirsi on myös steineräiti ja -mummi. Kiinnostunut ihmisistä ja maailman ilmiöistä, harrastaa käsitöitä, lukemista ja kaikenlaista kulttuuria sekä mökkeilyä ja matkustelua.


Sakari

n. 9-vuotiaan kriisi

Sakari Sannamo
Pitkä työura luokanopettajan Tampereen Steiner-koulussa. Sakari on toiminut myös Pirkanmaan antroposofit ry:n johtokunnan jäsenenä useita vuosia.

Mikko Laulainen
Steinerkoulun luokanopettaja Helsingin Rudolf Steiner -koulussa. On mukana Steinerforum ry:ssä järjestämässä täydennyskoulutuksia. Mikko on steinervanhempi ja kuuluu Vantaan seudun steinerkoulun johtokuntaan. Suuri osa vapaa-ajasta kuluu pesäpalloharrastuksen parissa.




Murkut ja teinit

Mirka Heikkapelto
Seitsemännen luokan opettaja ja yläluokkien liikunnanopettaja Oulun steinerkoulussa sekä fysioterapeutti aikaisemmalta ammatiltaan. Steinerkoulua käyvät omat lapset. Mirka harrastaa ulkoilua, retkeilyä, mökkipuuhastelua ja matkustelua mahdollisuuksien mukaan.

Kati Heikkilä-Huhta
Biologi, aineope, ympäristökasvattaja, steinuäiti ja mummeli. Oulun steinerkoulun yläluokkalaisten ope, joiden kanssa opiskelee ja ihmettelee biologiaa, maantiedettä, terveystietoa ja tanssia. Joskus myös uskontoa. Steinerkasvatuksen liiton johtokunnassa varajäsen. Vieraileva opettaja Snellman-korkeakoulussa. Harrastaa luontoilua, tanssimista, tanssillista naisvoimistelua ja uutena hyggeilyä - kiitos ACTS -Erasmus-projektin kurssiystävien.

Dialogi lukiossa

Eeva Raunela
Äidinkielen ja kirjallisuuden opettaja Lappeenrannan steinerkoulussa, äidinkielen ja tutkimuksen lehtori Snellman-korkeakoulussa ja tohtoriopiskelija Itä-Suomen yliopistossa. Kiinnostunut dialogisesta opettamisesta ja kielitietoisuuden kehittymisestä sekä lukion uudistamisesta luovan ajattelun näkökulmasta. Vapaa-aikanaan Eeva kirjoittaa väitöskirjaa ja yrittää saada ikuisuusprojektinsa, pihasaunan, rakennettua.

Aikuisen itsekasvatus

Laura Aarnio-Friman
Luokanopetta (Mikaelskolan) Tammisaaressa, kuvaamataidon aineenopettaja (luokilla 1-9), vieraileva opettaja Snellman-korkeakoulussa. Hengentieteellisen korkeakoulun vastuuhenkilö Tammisaaressa. Kolmen aikuisen lapsen äiti. Lauran sydäntä lähellä ovat metsälenkit koiran kanssa, saaristo ja mehiläiset. 

Ryhmän toinen vetäjä on Anna Luotonen, eurytmisti, Mikaelskolan.

Elämäkertatyöskentely itsetuntemuksen ja kasvatuksen näkökulmasta

Leena Westergren
Suomen antroposofisen maaseuran pääsihteeri. Steinerlastentarhan/-päiväkodin perustajajäsen Suomessa, Ruotsissa ja Saksassa sekä steinerkoulun perustajajäsen Ruotsissa. Vuodesta 1994 yksityisvastaanotto käsittäen perheneuvonnan, elämänkertatyöskentelyn, kasvatuskysymyksiä ja Presselhieronnan. Leenalla on kaksi lasta ja seitsemän lastenlasta.

Vapauden filosofia

Jarno Paalasmaa
Kasvatusvaikuttaja, opettaja ja kirjailija. Väitöskirjatutkija Tampereen yliopistossa, historian ja yhteiskuntaopin opettaja Vantaan seudun steinerkoulussa sekä kahden pienen lapsen isä. Jarnon uusin teos ‘Maailman parhaat kasvatusajatukset’ (Into-kustannus 2016) esittelee kasvatuksen historian parhaat oivallukset.

Kirjallisuusryhmä

Outi Rousu
Eurytmianopettaja ja yläluokkien vuosirehtori Vantaan seudun steinerkoulussa. Toimii aktiivisesti Steinerkasvatuksen liitossa ja Antroposofisessa liitossa, sekä Steinerforumissa ja Aurinko-ryhmässä. Erityisinä kiinnostuksen kohteina mm. steinerkoulujen eurooppalainen portfoliosertifikaatti EPC, Restoratiivinen koulu, steinerkoulujen Erasmus+projekti, steinerpedagogiikan laatutyö, pohjoismainen antroposofinen yhteistyö sekä Steinerin ja steinerpedagogiset kirjat/käännösprojektit. Outi on mukana ideoimassa ja kehittämässä koulueurytmistien “Koko keho koodaa”-projektia.

Sinikka Lukkarila
Liikunnanopettaja, Bothmer-voimistelun opettaja. Työskennellyt liikunnan ja terveystiedon opettajana Vantaan seudun steinerkoulussa vuodesta 1995. Sitä ennen toiminut Oulun steinerkoulussa luokanopettajana sekä liikunnanopettajana. Ollut perustamassa Oulun steinerkoulua. Sinikka on ollut mukana aloittamassa Bothmer-voimistelun säännöllistä kurssitoimintaa Suomessa sekä ollut perustamassa Kansainvälisen Bothmervoimisteluliiton (BMI) Suomen osastoa.


Steinerkoulun ja antroposofian suhde

Helena Sandell
Luokanopettaja (Rudolf Steiner Skolan i Helsingfors). Valittiin juuri uudeksi Steinerkasvatuksen liiton puheenjohtajaksi seuraavalle nelivuotiskaudelle, toimii lisäksi Suomen antroposofisessa Liitossa sekä Snellman-korkeakoulun kannatusyhdistyksessä. Helena edustaa Suomen steinerkoululiikettä International Forum for Waldorf/Steiner Education ryhmässä, joka on Goetheanumin pedagogisen osaston alainen työryhmä. Kolmen steinerkoulun käyneen, jo kotoa maailmalle lentäneen lapsen äiti, intohimoinen puutarhaviljelijä ja monimuotoinen liikkuja.

torstai 8. joulukuuta 2016

Esittelyssä Claus-Peter Röh

Claus-Peter Röh



Claus-Peter Röh luennoi Kasvatuksen henkinen ulottuvuus -talviseminaarissa 3.–5.2.2017. 









Kolme tärkeintä asiaa
steinerkoulunopettajalle ovat
Claus-Peter Röh’n mielestä:
Opettamisen ilon uudistaminen,
uusien ideoiden
löytäminen antroposofian
työstämisen kautta ja se,
että tuntee olonsa kotoisaksi
taiteellisessa toiminnassa

Claus-Peter Röh


  • syntyi joulukuun 15. päivä vuonna 1955. 
  • Valmistumisensa jälkeen hän on työskennellyt luokan-, musiikin- ja uskonnonopettajana Flensburgin steinerkoulussa Saksassa. 
  • Koulussa työskentelyn lisäksi hän on opettanut monissa steinerpedagogisissa seminaareissa.  
  • Vuodesta 1998 hän on ollut Saksan (steiner-)pedagogisen osaston jäsen. 
  • Vuonna 2010 hän liittyi Goetheanumin pedagogiseen osastoon Dornahissa Sveitsissä. 
  • Vuodesta 2011 hän on johtanut hengentieteellisen korkeakoulun kasvatuksen ja koulutuksen osastoa yhdessä Florian Osswaldin kanssa.
  • Claus-Peter on naimisissa ja hänellä on kaksi lasta.


Lisää Claus-Peteristä voi lukea 16.12.2016 ilmestyvästä seminaarilehdestä!
(Steinerkasvatus-Takoja, talviseminaari-teemanumero)

keskiviikko 7. joulukuuta 2016

Talviseminaarin ohjelma




Luennoillaan Goetheanumin pedagogisen osaston johtaja Claus-Peter Röh lähestyy aihetta ajan laadun ja yksilöllisyyden kautta. Hän käsittelee myös karmaa ja kohtaloa suhteessa pedagogiikkaan.

Sunnuntaina Claus-Peter puhuu sielunvoimien ja henkisten olemuspuolien prosessien osaksi päällekkäisistä suhteista toisiinsa.

Perjantain luento on suunnattu ensisijaisesti kasvatustyötä tekeville varhaiskasvattajille ja steinerpedagogeille. Viikonlopun muu seminaari on avoin kaikille kasvatuksen henkisestä ulottuvuudesta kiinnostuneille.

Luennot:
  1. Opettajameditaatiot (perjantaina, opettajille ja varhaiskasvattajille)
  2. Ajan laatu ja yksilöllisyys nykyhetkessä
  3. Luota aina tulevaisuuteen – karma ja kohtalo pedagogiikassa
  4. Työskentely välissä olevan kanssa – kolme sielunvoimaa neljällä olemisen tasolla